Teaching Philosophy Statement
My passion for teaching is the result of many cultural experience around the world. This experience give to me the awareness that language without context or cultural grammar between people make not significant to learn a foreign language. This is why during my class I stress all the time the notion of appropriateness, context, social distance and system of politeness during the text class presentation. Indeed, I strongly believe that student have to be actor in class, in term of be proactive during role-playing, scenario invention and conversation analysis.
All this element represent my way of seeing second language education where grammar and pragmatic walk side by side with the strong help of lexical expression and memory.
lundi 3 octobre 2011
LA MIA DIDASSI QUOTIDIANA
La mia didassi quotidiana
La mia pratica didattica si fonda sul mettere al centro lo studente. Lo studente deve sentirsi il fulcro della lezione con la sua partecipazione attiva a tutte le mie attività didattiche.
Solitamente cerco sempre di iniziare il corso con un brain-storming della lezione precedente oppure con una attività iniziale utile per iniziare la lezione. Ad esempio l’utilizzo del materiale non linguistico presente in ogni unità didattica rappresenta un punto iniziale molto utile per attivare le conoscenze dello studente. In queste occasioni viene richiesto l’attivazione del proprio mondo enciclopedico come elemento di pre-comprensione del lavoro. Una volta ultimata questa fase di riscaldamento scolastico possiamo porre al centro della didassi il momento di comprensione del testo con vari ascolti del materiale audio presente nel testo dell’unità didattica.
Durante quei momenti di ascolto viene richiesto da parte mia la scrittura delle parole chiavi o delle parole capite durante l’ascolto. Oppure viene richiesto di disegnare le parole che sono state capite o mimate alla fine dell’ascolto. Alla fine dell’ascolto, in funzione del livello degli studenti vengono poste delle domande di comprensione generale del testo da parte dell’insegnante oppure da parte di un gruppo di studenti ad un altro gruppo di studenti. La tipologia di queste domande verte sulle famose domande da giornalista, vale a dire: chi, perché, come, quando, dove, le motivazioni, il movente, i personaggi, il contesto extra-linguistico e il contesto linguistico.
Dopo la fase di ascolto con i suoi esercizi passiamo alla fase di produzione orale o di riproduzione orale del testo con la costituzione di vari piccoli gruppi in classe da costituire per svolgere le attività di role-play con la semplice riproduzione del testo possibilmente memorizzando il testo con una particolare attenzione nel ricreare un contesto fisico simile a quello preposto nel testo originale.
Una variante di questo testo può essere la riproduzione del testo scritto con delle varianti pensate dagli studenti.
L’ultimazione di questa fase di lavoro conduce al momento di fissazione degli elementi linguistici rinvenuti nel testo con degli esercizi di individuazione del materiale linguistico presente oppure di esclusione\inclusione del materiale linguistico, con l’uso in situazione di questo materiale linguistico. Questa prassi di usare il materiale linguistico nel contesto appropriato risulta molto importante nella mia didassi in quanto permette di calibrare al meglio il proprio agire linguistico.
Una volta conclusa la fase di ripasso degli elementi linguistici si può proporre un esercizio di controllo del lavoro compiuto in classe con un esercizio di sfida alla classe come ad esempio il gioco di chi risponde per primo.
La mia pratica didattica si fonda sul mettere al centro lo studente. Lo studente deve sentirsi il fulcro della lezione con la sua partecipazione attiva a tutte le mie attività didattiche.
Solitamente cerco sempre di iniziare il corso con un brain-storming della lezione precedente oppure con una attività iniziale utile per iniziare la lezione. Ad esempio l’utilizzo del materiale non linguistico presente in ogni unità didattica rappresenta un punto iniziale molto utile per attivare le conoscenze dello studente. In queste occasioni viene richiesto l’attivazione del proprio mondo enciclopedico come elemento di pre-comprensione del lavoro. Una volta ultimata questa fase di riscaldamento scolastico possiamo porre al centro della didassi il momento di comprensione del testo con vari ascolti del materiale audio presente nel testo dell’unità didattica.
Durante quei momenti di ascolto viene richiesto da parte mia la scrittura delle parole chiavi o delle parole capite durante l’ascolto. Oppure viene richiesto di disegnare le parole che sono state capite o mimate alla fine dell’ascolto. Alla fine dell’ascolto, in funzione del livello degli studenti vengono poste delle domande di comprensione generale del testo da parte dell’insegnante oppure da parte di un gruppo di studenti ad un altro gruppo di studenti. La tipologia di queste domande verte sulle famose domande da giornalista, vale a dire: chi, perché, come, quando, dove, le motivazioni, il movente, i personaggi, il contesto extra-linguistico e il contesto linguistico.
Dopo la fase di ascolto con i suoi esercizi passiamo alla fase di produzione orale o di riproduzione orale del testo con la costituzione di vari piccoli gruppi in classe da costituire per svolgere le attività di role-play con la semplice riproduzione del testo possibilmente memorizzando il testo con una particolare attenzione nel ricreare un contesto fisico simile a quello preposto nel testo originale.
Una variante di questo testo può essere la riproduzione del testo scritto con delle varianti pensate dagli studenti.
L’ultimazione di questa fase di lavoro conduce al momento di fissazione degli elementi linguistici rinvenuti nel testo con degli esercizi di individuazione del materiale linguistico presente oppure di esclusione\inclusione del materiale linguistico, con l’uso in situazione di questo materiale linguistico. Questa prassi di usare il materiale linguistico nel contesto appropriato risulta molto importante nella mia didassi in quanto permette di calibrare al meglio il proprio agire linguistico.
Una volta conclusa la fase di ripasso degli elementi linguistici si può proporre un esercizio di controllo del lavoro compiuto in classe con un esercizio di sfida alla classe come ad esempio il gioco di chi risponde per primo.
jeudi 7 avril 2011
LA NOZIONE DI PERSONA PER DURANTI, 2007
Il concetto di persona di Duranti si rifà a qualcosa degno di “rispetto” per riprendere i termini provenienti da Goffman (1959, 1967), Levinas (1980, 1982) e si ricollega all'idea di fiducia verso l'altro, da qui l'ipotesi di Duranti (2007) dove la nostra stessa rappresentazione della fiducia può variare tra le comunità linguistiche, vale a dire che il nostro “essere con e per” la persona varia a secondo delle norme comunicative presenti in una data comunità di parlanti.
CULTURAL SCRIPT DA ANNA WIERZBICKA
Il cultural script è da intendersi nella prospettiva di Anna Wierzbicka (1991) come una descrizione di presupposti di base sul come le “persone pensano” localmente durante certe interazioni sociali. Le persone portano con sé questi presupposti di base nelle loro interazioni quotidiane. Il cultural script non determina le interazioni individuali ma rappresenta piuttosto un dispositivo d'interpretazione e di valutazione del comportamento linguistico degli altri e di se stesso. Il cultural script è un retroterra di interpretazioni condivise da parte di un gruppo di parlanti e questi stessi parlanti possono aderire fedelmente al cultural script, manipolarlo, sfidarlo, sovvertirlo o adoperarlo in maniera creativa.
ETHOS FROM BROWN E LEVINSON Universals in language use: Politeness phenomena (1978: 248):
Ethos”, in our sense, is a label for the quality of interaction characterizing groups, or social categories of persons, in a particular society [ ....] In some societies ethos is generally warm, easy-going, friendly; in others it is stiff, formal, deferential; in others it is characterized by displays of self-importance, bragging and showing off [ ....] ; in still others it is distant, hostile, suspicious”.
LA CULTURA PER SPENCER-OATEY E JIANG
Il termine “cultura” secondo Spencer-Oatey (2005:108) rinvia ad un insieme di attitudini, credenze, convenzioni comportamentali, supposizioni di base e valori che sono condivisi da un dato gruppo di persone e che influenza il comportamento di ogni membro, così come l'interpretazione del comportamento di altri gruppi di persone.
Spencer-Oatey afferma che la cultura si occupa delle regolarità all'interno di un gruppo di persone e tali regolarità vanno di pari passo con la presenza di variabilità, pertanto le regolarità che costituiscono la cultura di un gruppo secondo Spencer-Oatey (2001, 2003, 2005) possono variare e vengono identificate dai seguenti elementi:
- supposizioni di base e i valori
- credenze, attitudini e ideologie
- leggi, regole, regolamenti
- scopi e missione
- obiettivi e strategie
- percezione del proprio ruolo nell'interazione, includendo i diritti e doveri collegati al proprio ruolo
- riti comportamentali, le convenzioni, le routine (linguistiche e non linguistiche), la loro comprensione e interpretazione
- artefatti e prodotti
Spencer-Oatey afferma che la cultura si occupa delle regolarità all'interno di un gruppo di persone e tali regolarità vanno di pari passo con la presenza di variabilità, pertanto le regolarità che costituiscono la cultura di un gruppo secondo Spencer-Oatey (2001, 2003, 2005) possono variare e vengono identificate dai seguenti elementi:
- supposizioni di base e i valori
- credenze, attitudini e ideologie
- leggi, regole, regolamenti
- scopi e missione
- obiettivi e strategie
- percezione del proprio ruolo nell'interazione, includendo i diritti e doveri collegati al proprio ruolo
- riti comportamentali, le convenzioni, le routine (linguistiche e non linguistiche), la loro comprensione e interpretazione
- artefatti e prodotti
ABSTRACT
La presente ricerca delinea un'analisi dell'atto linguistico del disaccordo, in una prospettiva sociopragmatica, con la finalità di stabilire delle differenze culturali tra parlanti italofoni e francofoni. Si è privilegiato il disaccordo come tratto saliente perché permette di analizzare la cortesia linguistica presente all'interno di un corpus di interviste televisive italiane e francesi. La ricerca è composta da una prima parte incentrata sulla ricognizione di vari modelli metodologici utili per l'indagine del fenomeno linguistico del disaccordo, mentre la seconda parte riguarda l'analisi del disaccordo segnalato all'interno del corpus analizzato. L'analisi, condotta in base ai principi sociopragmatici di Spencer-Oatey e Jiang, con l'utilizzo del modello della cortesia linguistica di Brown e Levinson, con gli innesti di Kebrat-Orecchioni, all'interno di un approccio etnopragmatico con i lavori di Duranti, mette in luce alcune diversità nella realizzazione del disaccordo tra parlanti francofoni ed italofoni. Queste differenze sono riconducibili, secondo la prospettiva adottata in questa ricerca, ad un ethos differente nelle due comunità di parlanti.
L'ethos francese permetterebbe una realizzazione più severa o aggravata del disaccordo in quanto vengono usate delle strutture linguistiche che non vengono percepite come lesive per la faccia positiva dell'altro parlante, mentre nei parlanti italofoni la produzione del disaccordo rappresenta quasi sempre una minaccia per la faccia positiva, soprattutto per le proprie capacità professionali e\o psicologiche. Questi risultati sembrano aderire ad una nozione dell'ethos fondato sulla considerazione o non-considerazione da parte dei parlanti italofoni, in cui viene prediletto il rispetto o non rispetto per il rapporto interpersonale tramite il riconoscimento o il diniego della realtà interpersonale dell'altro parlante. Invece l'ethos francese sembra volere mostrare una tendenza alla franchezza e all”engagement” attraverso il coinvolgimento emotivo dell'altro parlante durante lo scambio verbale dimostrando una maggiore disponibilità in termini di diritti interazionali tra i parlanti.
L'ethos francese permetterebbe una realizzazione più severa o aggravata del disaccordo in quanto vengono usate delle strutture linguistiche che non vengono percepite come lesive per la faccia positiva dell'altro parlante, mentre nei parlanti italofoni la produzione del disaccordo rappresenta quasi sempre una minaccia per la faccia positiva, soprattutto per le proprie capacità professionali e\o psicologiche. Questi risultati sembrano aderire ad una nozione dell'ethos fondato sulla considerazione o non-considerazione da parte dei parlanti italofoni, in cui viene prediletto il rispetto o non rispetto per il rapporto interpersonale tramite il riconoscimento o il diniego della realtà interpersonale dell'altro parlante. Invece l'ethos francese sembra volere mostrare una tendenza alla franchezza e all”engagement” attraverso il coinvolgimento emotivo dell'altro parlante durante lo scambio verbale dimostrando una maggiore disponibilità in termini di diritti interazionali tra i parlanti.
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