COMPETENZA COMUNICATIVA
Si deve a Dell Hymes (1974), il fondatore della corrente sociolinguistica statunitense da lui stesso denominata “etnografia della comunicazione”, l’elaborazione tra gli anni ‘60 e ‘70 della nozione di competenza comunicativa [communicative competence], che allarga a tutte le componenti pragma-tico-comunicative umane l’unilaterale accezione chomskiana di competenza linguistica. Infatti, “un bambino normale acquisisce una conoscenza delle frasi non soltanto in quanto grammaticali, ma anche in quanto appropriate. Lui o lei acquisiscono la competenza riguardo a quando parlare e quando tacere, e riguardo a che cosa dire, a chi, quando, dove, in che modo. In breve, un bambino diviene capace di compiere una repertorio di atti di linguaggio, di partecipare agli eventi discorsivi, e di valutarne l’adempimento da parte degli altri. Questa competenza, inoltre, si integra con gli at-teggiamenti, i valori, e le motivazioni concernenti il linguaggio, le sue caratteristiche e usi, e si inte-gra con la competenza per, e gli atteggiamenti verso, l’interrelazione del linguaggio con gli altri co-dici di condotta comunicativa” (Hymes, 1972 [1979: 223]). La nozione di competenza comunicati-va, riguardando le effettive capacità di un soggetto nel padroneggiare con appropriatezza sia i codici verbali, sia quelli non verbali (Hinde, 1972), di natura semiotica, appartenenti al patrimonio etno-comunicativo della comunità in cui vive, ha una valenza essenzialmente pratica e azionale. Tale complessa e multiforme competenza comunicativa, che ingloba anche i frames etnografici e socio-culturali, include, oltre alla basilare competenza linguistica, la competenza paralinguistica, la competenza cinesica, la competenza prossemica e la competenza socio-culturale.
appropriatezza:
Un discorso o un testo vengono definiti appropriati se tengono adeguatamente conto della situazio-ne di enunciazione, degli interlocutori, o se sono formulati in modo adeguato agli scopi che il par-lante si prefigge di conseguire. Una comunicazione è accettabile dunque sul piano sociolinguistico e pragmatico, secondo i modelli interazionali e socio-culturali che governano le condizioni di produ-zione linguistica (registro formale/informale).
samedi 1 février 2020
COMPETENZA SOCIO-CULTURALE
COMPETENZA SOCIO-CULTURALE
Come è noto a tutti, la cultura e la società esercitano una forte influenza sulle vite degli esseri uma-ni, strutturandone i valori, codificandone le regole di comportamento e di interazione, influenzan-done la visione del mondo, i frames di riferimento della realtà e gli stili antropologici. Nessuno è dunque libero dai condizionamenti culturali, i quali, soggetti alla diacronia e al mutamento ambien-tale, caratterizzano sia i punti di vista, sia quell’insieme riconoscibile di schemi percettivi e valuta-tivi che si apprendono dai propri predecessori e si trasmettono alle generazioni più giovani. Esami-nato nel suo significato collettivo, il concetto di identità culturale include tipologie di comportamen-ti codificati e usi paradigmatici convenzionali, nonché incorpora le premesse, i principi, le rappre-sentazioni e il sistema di valori (assiologia), le definizioni, gli atteggiamenti, le norme (norms), le credenze e i saperi (enciclopedia), le quotidiane schematizzazioni delle attività condivise, anche se per la maggior parte inconsapevoli, che appunto danno senso all’individuo e alla comunità di appar-tenenza.
La competenza socio-culturale riguarda quindi la capacità del soggetto di acquisire, interiorizzare e saper gestire, in modo funzionale e appropriato alle difformi situazioni comunicative, la ‘grammatica’ etnografica, assiologica e comportamentale della comunità di riferimento, anche in vista della necessità sempre più frequente di accedere ad altre esperienze e di relazionarsi a nuove prospettive multiculturali.
Contestualizzazioni didattiche
Per questa particolare competenza si preferisce non proporre al docente alcuna attività didattica pre-costituita, in quanto è proprio la peculiare presenza di discenti immigrati portatori di identità lingui-stiche e socio-culturali autonome e distinte a suggerire all’insegnante la possibilità di realizzare in classe determinate situazioni di apprendimento dell’italiano L2 dove sia protagonista la dimensione socio-culturale di tali studenti, anche in chiave interculturale contrastiva e/o comparativa rispetto alle specificità dell’identità italiana.
Evidentemente per potenziare la competenza socio-culturale degli allievi debbono essere prese in considerazione soprattutto quelle occasioni comunicative in cui sono evidenziate le differenze “epi-stemiche” (saperi, credenze e visioni del mondo) e in cui sono marcate le regole d’interazione, le forme e le strutture delle convenzioni sociali, le norme etnografiche del parlato, attraverso le quali le diverse comunità manifestano le fondamentali opposizioni di “norma/scarto”, di “autorizzazio-ne/divieto”, di “appropriatezza/inappropriatezza”, ecc. che governano la relatività e la stereotipia socio-culturale dei repertori comportamentali umani.
Come è noto a tutti, la cultura e la società esercitano una forte influenza sulle vite degli esseri uma-ni, strutturandone i valori, codificandone le regole di comportamento e di interazione, influenzan-done la visione del mondo, i frames di riferimento della realtà e gli stili antropologici. Nessuno è dunque libero dai condizionamenti culturali, i quali, soggetti alla diacronia e al mutamento ambien-tale, caratterizzano sia i punti di vista, sia quell’insieme riconoscibile di schemi percettivi e valuta-tivi che si apprendono dai propri predecessori e si trasmettono alle generazioni più giovani. Esami-nato nel suo significato collettivo, il concetto di identità culturale include tipologie di comportamen-ti codificati e usi paradigmatici convenzionali, nonché incorpora le premesse, i principi, le rappre-sentazioni e il sistema di valori (assiologia), le definizioni, gli atteggiamenti, le norme (norms), le credenze e i saperi (enciclopedia), le quotidiane schematizzazioni delle attività condivise, anche se per la maggior parte inconsapevoli, che appunto danno senso all’individuo e alla comunità di appar-tenenza.
La competenza socio-culturale riguarda quindi la capacità del soggetto di acquisire, interiorizzare e saper gestire, in modo funzionale e appropriato alle difformi situazioni comunicative, la ‘grammatica’ etnografica, assiologica e comportamentale della comunità di riferimento, anche in vista della necessità sempre più frequente di accedere ad altre esperienze e di relazionarsi a nuove prospettive multiculturali.
Contestualizzazioni didattiche
Per questa particolare competenza si preferisce non proporre al docente alcuna attività didattica pre-costituita, in quanto è proprio la peculiare presenza di discenti immigrati portatori di identità lingui-stiche e socio-culturali autonome e distinte a suggerire all’insegnante la possibilità di realizzare in classe determinate situazioni di apprendimento dell’italiano L2 dove sia protagonista la dimensione socio-culturale di tali studenti, anche in chiave interculturale contrastiva e/o comparativa rispetto alle specificità dell’identità italiana.
Evidentemente per potenziare la competenza socio-culturale degli allievi debbono essere prese in considerazione soprattutto quelle occasioni comunicative in cui sono evidenziate le differenze “epi-stemiche” (saperi, credenze e visioni del mondo) e in cui sono marcate le regole d’interazione, le forme e le strutture delle convenzioni sociali, le norme etnografiche del parlato, attraverso le quali le diverse comunità manifestano le fondamentali opposizioni di “norma/scarto”, di “autorizzazio-ne/divieto”, di “appropriatezza/inappropriatezza”, ecc. che governano la relatività e la stereotipia socio-culturale dei repertori comportamentali umani.
IL PRINCIPIO DI COOPERAZIONE COMUNICATIVA
IL PRINCIPIO DI COOPERAZIONE COMUNICATIVA
I nostri scambi linguistici non consistono in una serie di asserzioni prive di connessioni e riferimenti reciproci. La collaborazione e la cooperazione conversazionale guidano l’analisi e l’interpretazione delle implicature di natura pragmatica veicolate nei nostri enunciati. Il principio di cooperazione comunicativa viene osservato nel corso della conversazione pur non avendo carattere normativo; esso si riassume nel consiglio seguente: “dai il tuo contributo alla conversazione nel modo richiesto, allo stadio in cui è richiesto, dallo scopo condiviso o dalla direzione dello scambio comunicativo in cui sei impegnato” (Grice, 1975). Il principio di cooperazione comunicativa, legato alla nozione di implicatura [implicature], cioè quello che si deduce dalla forma di un enunciato sulla base di alcune convenzioni, si articola nelle note quattro massime conversazionali.
LE MASSIME CONVERSAZIONALI
Le massime conversazionali non hanno funzione normativa, non sono delle regole in base alle quali si definisce la correttezza di un enunciato nell’ambito di una conversazione; esse costituiscono piuttosto dei parametri di tipo interpretativo, anche perché raramente si realizzano tutte in una stessa conversazione. La forza esplicativa delle massime dipende da ciò che accade quando il comporta-mento effettivo non è conforme a quello previsto, consentendo in tal modo di esplicitare le implica-ture della conversazione. Grice (1975 [1978: 204-205]) distingue quattro categorie di massime, cosi kantianamente definite:
Categoria della Quantità: con massime:
1. Dà un contributo tanto informativo quanto è richiesto (per gli scopi accettati dello scambio linguistico in cor-so).
2. Non dare un contributo più informativo di quanto è richiesto.
Categoria della Qualità: con super-massima:
Tenta di dare un contributo che sia vero.
e due massime più specifiche:
1. Non dire ciò che credi essere falso.
2. Non dire ciò per cui non hai prove adeguate.
Categoria della Relazione: con una massima sola:
Sii pertinente.
Categoria del Modo: con super-massima:
Sii perspicuo.
e varie massime come:
1. Evita l’oscurità di espressione.
2. Evita l’ambiguità.
3. Sii breve (evita la prolissità non necessaria).
4. Sii ordinato nell’esposizione.
I nostri scambi linguistici non consistono in una serie di asserzioni prive di connessioni e riferimenti reciproci. La collaborazione e la cooperazione conversazionale guidano l’analisi e l’interpretazione delle implicature di natura pragmatica veicolate nei nostri enunciati. Il principio di cooperazione comunicativa viene osservato nel corso della conversazione pur non avendo carattere normativo; esso si riassume nel consiglio seguente: “dai il tuo contributo alla conversazione nel modo richiesto, allo stadio in cui è richiesto, dallo scopo condiviso o dalla direzione dello scambio comunicativo in cui sei impegnato” (Grice, 1975). Il principio di cooperazione comunicativa, legato alla nozione di implicatura [implicature], cioè quello che si deduce dalla forma di un enunciato sulla base di alcune convenzioni, si articola nelle note quattro massime conversazionali.
LE MASSIME CONVERSAZIONALI
Le massime conversazionali non hanno funzione normativa, non sono delle regole in base alle quali si definisce la correttezza di un enunciato nell’ambito di una conversazione; esse costituiscono piuttosto dei parametri di tipo interpretativo, anche perché raramente si realizzano tutte in una stessa conversazione. La forza esplicativa delle massime dipende da ciò che accade quando il comporta-mento effettivo non è conforme a quello previsto, consentendo in tal modo di esplicitare le implica-ture della conversazione. Grice (1975 [1978: 204-205]) distingue quattro categorie di massime, cosi kantianamente definite:
Categoria della Quantità: con massime:
1. Dà un contributo tanto informativo quanto è richiesto (per gli scopi accettati dello scambio linguistico in cor-so).
2. Non dare un contributo più informativo di quanto è richiesto.
Categoria della Qualità: con super-massima:
Tenta di dare un contributo che sia vero.
e due massime più specifiche:
1. Non dire ciò che credi essere falso.
2. Non dire ciò per cui non hai prove adeguate.
Categoria della Relazione: con una massima sola:
Sii pertinente.
Categoria del Modo: con super-massima:
Sii perspicuo.
e varie massime come:
1. Evita l’oscurità di espressione.
2. Evita l’ambiguità.
3. Sii breve (evita la prolissità non necessaria).
4. Sii ordinato nell’esposizione.
LA DEISSI
LA DEISSI
La deissi costituisce l’ancoraggio dell’enunciazione a tutti gli elementi del contesto situazionale di proferimento linguistico e quindi rappresenta la maniera più evidente in cui il rapporto tra lingua e contesto è riflesso nella struttura delle lingue stesse. Infatti, ogni produzione linguistica si colloca in un determinato spazio e in un determinato tempo e si innesta entro la particolare relazione tra emit-tente e ricevente. Il termine è un prestito dal greco [deîxis] che significa “indicazione”. “Sostan-zialmente, la deissi riguarda i modi in cui le lingue codificano o grammaticalizzano i tratti del con-testo di enunciazione e dell’evento comunicativo; di conseguenza, interessa anche le modalità se-condo le quali l’interpretazione dell’enunciazione dipende dall’analisi del contesto di enunciazione. Il pronome questo, ad esempio, non denomina né si riferisce sempre alla stessa entità in tutte le oc-casioni in cui è usato; al contrario, è un segna-posto variabile per entità particolari di volta in volta fornite dal contesto (o da un gesto)” (Levinson, 1983 [1985: 83]).
L’aggancio del messaggio alle coordinate di enunciazione è un fondamentale universale pragma-linguistico. A differenza delle anafore (o delle catafore) che rinviano all’interno del discorso, i deit-tici sono elementi linguistici che fanno riferimento all’istanza dell’enunciazione e alle sue coordina-te spazio-temporali: io-qui-ora. Poiché le lingue naturali sono pervase di fenomeni deittici, la deissi rappresenta uno degli argomenti chiave nella discussione dei rapporti tra grammatica, semantica e pragmatica.
Sono qui trattate le seguenti cinque tipologie di classificazione della deissi (Levinson, 1983 [1985: 91-129]; Bertuccelli Papi, 1993: 196-201): deissi della persona, deissi temporale, deissi spaziale, deissi testuale e deissi sociale.
Dei cinque tipi di deissi, le prime tre, riguardando l’aggancio per eccellenza al locutore, ai destina-tari e al contesto crono-topologico dell’atto comunicativo, sono quelle principali ed operano solita-mente in maniera interdipendente.
DEISSI DELLA PERSONA
La deissi della persona è molto importante ed è costituita dall’insieme delle espressioni che codifi-ca il ruolo dei partecipanti nell’evento comunicativo in cui viene prodotto un enunciato (pronomi personali, aggettivi e pronomi possessivi, morfologia verbale). La deissi personale viene espressa dai pronomi personali di prima, seconda e terza persona: l’enunciatore fa riferimento a se stesso con io o con noi; all’interlocutore con tu/lei o con voi; a chi non è né emittente né ricevente tramite i pronomi personali di terza persona.
Contestualizzazioni didattiche
Il docente chiede agli allievi di riportare in poche righe una pagina di diario che descriva in prima persona una giornata particolare; tale pagina dovrà essere successivamente trasformata in una lettera indirizzata ad un amico. Dopo due giorni, l’insegnante propone lo scambio della pagina di diario con il compagno di banco, per procedere alla riscrittura in terza persona degli avvenimenti narrati. L’attenzione si sposta sul pronome personale, il pronome possessivo e sulla morfologia dei tempi verbali.
Si propone di effettuare una discussione in cerchio per l’analisi di alcune frasi in cui gli elementi della deissi di persona sono utilizzati per esprimere:
- un appellativo, una chiamata o un appello;
- saluti, addii e altre formule di cortesia;
- allocuzioni.
Infine è utile una riflessione collettiva sul luogo in cui si trovano gli interlocutori, sul mezzo che u-sano per comunicare (dialogo faccia a faccia, telefono, ecc.), su quale sia la fonte emissiva e quale sia invece il portavoce, su chi sia il destinatario o il ricevente del messaggio, su quale sia il tipo di contesto in cui si inserisce la frase. L’insegnante guiderà la discussione, intervenendo con le se-guenti domande-stimolo: chi è che parla? A chi, o a che cosa si riferisce? Quali elementi linguistici ti fanno pensare che sia corretto quello che pensi? Da quali elementi si comprende a chi è indirizza-ta la frase? A quale contesto si può riferire la frase?
DEISSI TEMPORALE
La deissi temporale è costituita dall’insieme di quelle espressioni la cui interpretazione richiede il riferimento all’asse temporale dell’evento comunicativo. Con la cronodeissi viene codificata la rela-zione fra il momento dell’enunciazione e il tempo dell’evento, o della situazione che viene descritta. La deissi temporale viene veicolata dagli avverbi di tempo (oggi, ieri, ora, allora, domani, ecc.), o da quei sintagmi (fra due ore, un mese fa, tra un anno, ecc.), da quegli aggettivi deittici (scorso, prossimo, questo, ecc.) che accompagnano unità di tempo, nonché dai tempi della flessione verbale nell’uso deittico.
Contestualizzazioni didattiche
Si suggerisce all’insegnante di lavorare su un qualunque testo narrativo, il cui focus dominante è rappresentato dal tempo e dalle percezioni che permettono di cogliere le interrelazioni e le differen-ze delle azioni lungo l’asse temporale. Di tale testo, ovviamente adeguato alle competenze lessico-semantiche degli studenti, si richiede il riconoscimento degli indicatori linguistici della deissi tem-porale, la suddivisione sequenziale e il successivo riordino della macro-struttura semantica. Se si ri-tiene utile, si possono anche utilizzare delle immagini per costruire una storia o una favola, oppure un semplice gioco in cui gli allievi sono invitati a riordinare coerentemente una storia data in se-quenze, utilizzando i connettivi temporali.
DEISSI SPAZIALE
La deissi spaziale è costituita dall’insieme di quelle espressioni la cui interpretazione richiede il ri-ferimento alle coordinate spaziali dell’enunciazione. Con la topodeissi vengono codificate le rela-zioni spaziali ed i punti di ancoraggio (riferimento spaziale) determinati nell’enunciazione, le posi-zioni di vicinanza-prossimità o di lontananza di persone o di altre entità rispetto al luogo in cui si trova chi parla. È generalmente espressa da alcuni avverbi di luogo (qui/qua, là/lì, ecc.), da preposi-zioni (sotto/sopra, ecc.), da verbi deittici di movimento (andare/venire, ecc.), da aggettivi e i pro-nomi dimostrativi (questo/quello, ecc.).
Contestualizzazioni didattiche
Nell’ambito di un gruppo di tre allievi, uno di loro dà istruzioni per circa tre minuti ai suoi compa-gni-robot, i quali devono seguire lentamente tutte le seguenti indicazioni: andate verso la sedia – stop; venite qui – stop; girate attorno alla lavagna – stop; prendete queste (penne) e così via.
Si propone poi di effettuare una discussione in cerchio per l’analisi di alcune frasi in cui gli avverbi deittici qui-qua sono utilizzati per esprimere:
- la coincidenza rispetto al centro di orientamento: non mi muovo da qui.
- l’inclusione rispetto al centro di orientamento: qui fa freddo: chiudiamo la finestra.
Si ritiene proficuo infine riflettere sul luogo in cui si trovano gli interlocutori e sul mezzo che usano per comunicare (dialogo faccia a faccia, telefono, ecc.). L’insegnante guiderà la discussione inter-venendo con le seguenti domande-stimolo: chi parla è vicino o lontano dalla persona a cui rivolge l’invito? Quali componenti vi fanno pensare che sia così? Quali sono i fattori necessari per com-prendere la frase?
In una fase successiva l’insegnante sceglie un testo di tipo descrittivo, che ha come focus dominante lo spazio e le percezioni che permettono di cogliere le differenze e le interrelazioni tra i fenomeni nel contesto spaziale. In un tempo limite assegnato, lo studente deve leggere il testo e sottolineare gli elementi deittici utilizzando un colore diverso: cioè gli avverbi di luogo, i verbi di movimento, gli aggettivi e i pronomi dimostrativi. Si può, ad esempio, chiedere ai discenti di focalizzare l’attenzione su uno specifico connettivo topodeittico da riconoscere nel testo.
DEISSI TESTUALE
La deissi testuale, o del discorso, è costituita dall’insieme delle espressioni attraverso le quali il parlante fa, appunto nel discorso, riferimento al discorso stesso, al discorso in atto, per orientare il lettore/ascoltatore nella comprensione del testo (Conte, 1988). A tal fine vengono impiegati termini cronodeittici e topodeittici (es. qui, nel capitolo precedente, nel paragrafo successivo, sopra, prima, in precedenza, avanti), in qualità di espressioni che, all’interno di un testo o di un discorso, si riferi-scono a segmenti di quel testo o di quel discorso già proferiti o da proferire. Questo tipo di deissi, peraltro piuttosto complessa, ha una natura decisamente “metatestuale”.
Contestualizzazioni didattiche
Si invita il docente a scegliere un testo di tipo espositivo (atti espositivi), che lo studente deve leg-gere e di cui deve sottolineare gli elementi indicatori della deissi testuale, utilizzando un colore di-verso: cioè gli avverbi, le locuzioni avverbiali, gli aggettivi e pronomi dimostrativi. Si consiglia di focalizzare l’attenzione soprattutto sull’elemento deittico che nel testo assume la valenza semanti-co-pragmatica più marcata rispetto agli altri.
DEISSI SOCIALE
La deissi sociale è costituita dagli elementi che manifestano il tipo di relazione sociale che governa il rapporto tra gli interlocutori dell’evento comunicativo. Essa concerne quindi la codifica delle dif-ferenze sociali sia in ordine ai ruoli dei partecipanti, sia in ordine alla particolare configurazione delle relazioni che legano l’istanza emissiva e quella ricettiva. Un esempio è l’utilizzo dei pronomi di cortesia (tu/lei) nelle varie lingue, o l’impiego di titoli per rivolgersi a qualcuno, cioè di “onorifi-ci” che, in alcune lingue, specialmente quelle asiatiche, sono molto numerosi e registrano sistemati-camente distinzioni di grado molto sottili tra le posizioni sociali che legano il parlante e il destinata-rio.
I tipi fondamentali di deissi sociale codificati in tutte le lingue del mondo sembrano essere due: re-lazionale e assoluta. La deissi sociale più frequente è quella relazionale, in quanto è espressa nella maggior parte dei rapporti tra parlante e interlocutore, tra parlante e astante, tra parlante e situazio-ne. Invece la deissi sociale assoluta è etnograficamente adottata da certi particolari parlanti che ne hanno facoltà e in contesti molto ufficiali e ritualizzati (es. Signor Presidente, Vostro Onore, Eccel-lenza, ecc.).
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante è invitato a scegliere, eventualmente insieme ai discenti, delle situazioni comunicative tipo, cioè delle relazioni simmetriche/asimmetriche, dei contesti d’interazione formale/informale molto convenzionali, dove si rende necessario l’uso di diversi titoli appellativi associati con certi gradi di rispetto codificati dal sistema socio-culturale italiano.
Analogamente si predispongono anche situazioni di role-play, in cui la specificità sociolinguistica e interculturale del sistema allocutivo italiano dei pronomi di cortesia è evidente e marcato.
Queste proposte operative consentono anche di far esperire alla classe le varietà diastratiche e diafa-siche della lingua italiana insieme a proficue osservazioni di natura interculturale, etnografica e so-cio-comunicativa.
La deissi costituisce l’ancoraggio dell’enunciazione a tutti gli elementi del contesto situazionale di proferimento linguistico e quindi rappresenta la maniera più evidente in cui il rapporto tra lingua e contesto è riflesso nella struttura delle lingue stesse. Infatti, ogni produzione linguistica si colloca in un determinato spazio e in un determinato tempo e si innesta entro la particolare relazione tra emit-tente e ricevente. Il termine è un prestito dal greco [deîxis] che significa “indicazione”. “Sostan-zialmente, la deissi riguarda i modi in cui le lingue codificano o grammaticalizzano i tratti del con-testo di enunciazione e dell’evento comunicativo; di conseguenza, interessa anche le modalità se-condo le quali l’interpretazione dell’enunciazione dipende dall’analisi del contesto di enunciazione. Il pronome questo, ad esempio, non denomina né si riferisce sempre alla stessa entità in tutte le oc-casioni in cui è usato; al contrario, è un segna-posto variabile per entità particolari di volta in volta fornite dal contesto (o da un gesto)” (Levinson, 1983 [1985: 83]).
L’aggancio del messaggio alle coordinate di enunciazione è un fondamentale universale pragma-linguistico. A differenza delle anafore (o delle catafore) che rinviano all’interno del discorso, i deit-tici sono elementi linguistici che fanno riferimento all’istanza dell’enunciazione e alle sue coordina-te spazio-temporali: io-qui-ora. Poiché le lingue naturali sono pervase di fenomeni deittici, la deissi rappresenta uno degli argomenti chiave nella discussione dei rapporti tra grammatica, semantica e pragmatica.
Sono qui trattate le seguenti cinque tipologie di classificazione della deissi (Levinson, 1983 [1985: 91-129]; Bertuccelli Papi, 1993: 196-201): deissi della persona, deissi temporale, deissi spaziale, deissi testuale e deissi sociale.
Dei cinque tipi di deissi, le prime tre, riguardando l’aggancio per eccellenza al locutore, ai destina-tari e al contesto crono-topologico dell’atto comunicativo, sono quelle principali ed operano solita-mente in maniera interdipendente.
DEISSI DELLA PERSONA
La deissi della persona è molto importante ed è costituita dall’insieme delle espressioni che codifi-ca il ruolo dei partecipanti nell’evento comunicativo in cui viene prodotto un enunciato (pronomi personali, aggettivi e pronomi possessivi, morfologia verbale). La deissi personale viene espressa dai pronomi personali di prima, seconda e terza persona: l’enunciatore fa riferimento a se stesso con io o con noi; all’interlocutore con tu/lei o con voi; a chi non è né emittente né ricevente tramite i pronomi personali di terza persona.
Contestualizzazioni didattiche
Il docente chiede agli allievi di riportare in poche righe una pagina di diario che descriva in prima persona una giornata particolare; tale pagina dovrà essere successivamente trasformata in una lettera indirizzata ad un amico. Dopo due giorni, l’insegnante propone lo scambio della pagina di diario con il compagno di banco, per procedere alla riscrittura in terza persona degli avvenimenti narrati. L’attenzione si sposta sul pronome personale, il pronome possessivo e sulla morfologia dei tempi verbali.
Si propone di effettuare una discussione in cerchio per l’analisi di alcune frasi in cui gli elementi della deissi di persona sono utilizzati per esprimere:
- un appellativo, una chiamata o un appello;
- saluti, addii e altre formule di cortesia;
- allocuzioni.
Infine è utile una riflessione collettiva sul luogo in cui si trovano gli interlocutori, sul mezzo che u-sano per comunicare (dialogo faccia a faccia, telefono, ecc.), su quale sia la fonte emissiva e quale sia invece il portavoce, su chi sia il destinatario o il ricevente del messaggio, su quale sia il tipo di contesto in cui si inserisce la frase. L’insegnante guiderà la discussione, intervenendo con le se-guenti domande-stimolo: chi è che parla? A chi, o a che cosa si riferisce? Quali elementi linguistici ti fanno pensare che sia corretto quello che pensi? Da quali elementi si comprende a chi è indirizza-ta la frase? A quale contesto si può riferire la frase?
DEISSI TEMPORALE
La deissi temporale è costituita dall’insieme di quelle espressioni la cui interpretazione richiede il riferimento all’asse temporale dell’evento comunicativo. Con la cronodeissi viene codificata la rela-zione fra il momento dell’enunciazione e il tempo dell’evento, o della situazione che viene descritta. La deissi temporale viene veicolata dagli avverbi di tempo (oggi, ieri, ora, allora, domani, ecc.), o da quei sintagmi (fra due ore, un mese fa, tra un anno, ecc.), da quegli aggettivi deittici (scorso, prossimo, questo, ecc.) che accompagnano unità di tempo, nonché dai tempi della flessione verbale nell’uso deittico.
Contestualizzazioni didattiche
Si suggerisce all’insegnante di lavorare su un qualunque testo narrativo, il cui focus dominante è rappresentato dal tempo e dalle percezioni che permettono di cogliere le interrelazioni e le differen-ze delle azioni lungo l’asse temporale. Di tale testo, ovviamente adeguato alle competenze lessico-semantiche degli studenti, si richiede il riconoscimento degli indicatori linguistici della deissi tem-porale, la suddivisione sequenziale e il successivo riordino della macro-struttura semantica. Se si ri-tiene utile, si possono anche utilizzare delle immagini per costruire una storia o una favola, oppure un semplice gioco in cui gli allievi sono invitati a riordinare coerentemente una storia data in se-quenze, utilizzando i connettivi temporali.
DEISSI SPAZIALE
La deissi spaziale è costituita dall’insieme di quelle espressioni la cui interpretazione richiede il ri-ferimento alle coordinate spaziali dell’enunciazione. Con la topodeissi vengono codificate le rela-zioni spaziali ed i punti di ancoraggio (riferimento spaziale) determinati nell’enunciazione, le posi-zioni di vicinanza-prossimità o di lontananza di persone o di altre entità rispetto al luogo in cui si trova chi parla. È generalmente espressa da alcuni avverbi di luogo (qui/qua, là/lì, ecc.), da preposi-zioni (sotto/sopra, ecc.), da verbi deittici di movimento (andare/venire, ecc.), da aggettivi e i pro-nomi dimostrativi (questo/quello, ecc.).
Contestualizzazioni didattiche
Nell’ambito di un gruppo di tre allievi, uno di loro dà istruzioni per circa tre minuti ai suoi compa-gni-robot, i quali devono seguire lentamente tutte le seguenti indicazioni: andate verso la sedia – stop; venite qui – stop; girate attorno alla lavagna – stop; prendete queste (penne) e così via.
Si propone poi di effettuare una discussione in cerchio per l’analisi di alcune frasi in cui gli avverbi deittici qui-qua sono utilizzati per esprimere:
- la coincidenza rispetto al centro di orientamento: non mi muovo da qui.
- l’inclusione rispetto al centro di orientamento: qui fa freddo: chiudiamo la finestra.
Si ritiene proficuo infine riflettere sul luogo in cui si trovano gli interlocutori e sul mezzo che usano per comunicare (dialogo faccia a faccia, telefono, ecc.). L’insegnante guiderà la discussione inter-venendo con le seguenti domande-stimolo: chi parla è vicino o lontano dalla persona a cui rivolge l’invito? Quali componenti vi fanno pensare che sia così? Quali sono i fattori necessari per com-prendere la frase?
In una fase successiva l’insegnante sceglie un testo di tipo descrittivo, che ha come focus dominante lo spazio e le percezioni che permettono di cogliere le differenze e le interrelazioni tra i fenomeni nel contesto spaziale. In un tempo limite assegnato, lo studente deve leggere il testo e sottolineare gli elementi deittici utilizzando un colore diverso: cioè gli avverbi di luogo, i verbi di movimento, gli aggettivi e i pronomi dimostrativi. Si può, ad esempio, chiedere ai discenti di focalizzare l’attenzione su uno specifico connettivo topodeittico da riconoscere nel testo.
DEISSI TESTUALE
La deissi testuale, o del discorso, è costituita dall’insieme delle espressioni attraverso le quali il parlante fa, appunto nel discorso, riferimento al discorso stesso, al discorso in atto, per orientare il lettore/ascoltatore nella comprensione del testo (Conte, 1988). A tal fine vengono impiegati termini cronodeittici e topodeittici (es. qui, nel capitolo precedente, nel paragrafo successivo, sopra, prima, in precedenza, avanti), in qualità di espressioni che, all’interno di un testo o di un discorso, si riferi-scono a segmenti di quel testo o di quel discorso già proferiti o da proferire. Questo tipo di deissi, peraltro piuttosto complessa, ha una natura decisamente “metatestuale”.
Contestualizzazioni didattiche
Si invita il docente a scegliere un testo di tipo espositivo (atti espositivi), che lo studente deve leg-gere e di cui deve sottolineare gli elementi indicatori della deissi testuale, utilizzando un colore di-verso: cioè gli avverbi, le locuzioni avverbiali, gli aggettivi e pronomi dimostrativi. Si consiglia di focalizzare l’attenzione soprattutto sull’elemento deittico che nel testo assume la valenza semanti-co-pragmatica più marcata rispetto agli altri.
DEISSI SOCIALE
La deissi sociale è costituita dagli elementi che manifestano il tipo di relazione sociale che governa il rapporto tra gli interlocutori dell’evento comunicativo. Essa concerne quindi la codifica delle dif-ferenze sociali sia in ordine ai ruoli dei partecipanti, sia in ordine alla particolare configurazione delle relazioni che legano l’istanza emissiva e quella ricettiva. Un esempio è l’utilizzo dei pronomi di cortesia (tu/lei) nelle varie lingue, o l’impiego di titoli per rivolgersi a qualcuno, cioè di “onorifi-ci” che, in alcune lingue, specialmente quelle asiatiche, sono molto numerosi e registrano sistemati-camente distinzioni di grado molto sottili tra le posizioni sociali che legano il parlante e il destinata-rio.
I tipi fondamentali di deissi sociale codificati in tutte le lingue del mondo sembrano essere due: re-lazionale e assoluta. La deissi sociale più frequente è quella relazionale, in quanto è espressa nella maggior parte dei rapporti tra parlante e interlocutore, tra parlante e astante, tra parlante e situazio-ne. Invece la deissi sociale assoluta è etnograficamente adottata da certi particolari parlanti che ne hanno facoltà e in contesti molto ufficiali e ritualizzati (es. Signor Presidente, Vostro Onore, Eccel-lenza, ecc.).
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante è invitato a scegliere, eventualmente insieme ai discenti, delle situazioni comunicative tipo, cioè delle relazioni simmetriche/asimmetriche, dei contesti d’interazione formale/informale molto convenzionali, dove si rende necessario l’uso di diversi titoli appellativi associati con certi gradi di rispetto codificati dal sistema socio-culturale italiano.
Analogamente si predispongono anche situazioni di role-play, in cui la specificità sociolinguistica e interculturale del sistema allocutivo italiano dei pronomi di cortesia è evidente e marcato.
Queste proposte operative consentono anche di far esperire alla classe le varietà diastratiche e diafa-siche della lingua italiana insieme a proficue osservazioni di natura interculturale, etnografica e so-cio-comunicativa.
ATTI LINGUSITICI
ATTI LINGUSITICI
Gli atti linguistici [speech acts] rappresentano il fulcro della pragmatica linguistica, la base dello studio dell’uso della lingua in circostanze concrete (Sbisà, 1978, 1984). Essi costituiscono l’unità fondamentale del parlare, considerato come attività convenzionale inserita in contesti precisi, in cui il dire equivale sempre al fare. La teoria dell’atto linguistico si identifica con lo studio dell’azione linguistica, cioè con l’analisi dei vari modi in cui dire qualcosa corrisponde a fare qualcosa. Infatti allorché gli esseri umani prendono la parola, non soltanto pronunciano frasi dotate di struttura grammaticale e semantica, ma compiono dei veri e propri atti governati da regole che sottostanno al principio dell’“appropriatezza”, principio che associa i fattori squisitamente situazionali con le co-noscenze condivise dagli interlocutori dello scambio comunicativo. Una richiesta, una constatazio-ne, una promessa, un ringraziamento, un ordine, una dichiarazione, ecc. sono atti linguistici, vale a dire sono autentiche azioni che vengono compiute universalmente in tutte le occasioni di interazio-ne e di negoziazione.
Dobbiamo al filosofo analitico oxoniense J.L. Austin (1962), tra il 1951 e il 1955, la teorizzazione sistematica e la prima classificazione degli usi del linguaggio, la cui unità d’analisi viene appunto definita “atto linguistico”, del quale egli fornisce tre livelli di descrizione: atto locutorio, atto illocu-torio, atto perlocutorio. Sono state proposte successive tassonomie degli atti linguistici, per esempio da J. Habermas nel 1967 e da J.R. Searle nel 1969, che in questa sede però non vengono delibera-tamente prese in considerazione
ATTO LOCUTORIO
L’atto locutorio è dominato dalla locuzione [locution] e si definisce come atto linguistico formal-mente inteso, nel modo in cui esso si presenta espresso fonologicamente o graficamente. L’atto lo-cutorio è semplicemente l’atto di dire qualcosa, cioè il proferire espressioni appartenenti a un certo lessico e combinate secondo una specifica sintassi (Recanati, 1980). L’atto locutorio è quindi costi-tuito dalla produzione di determinati suoni (atto fonetico), organizzati in parole e dotati di una strut-tura sintattica (atto fatico), in grado di esprimere un senso e un riferimento (atto retico).
8.4.2 ATTO ILLOCUTORIO
L’atto illocutorio, dominato dalla illocuzione [illocution], evidenzia palesemente l’idea del lin-guaggio come azione. Mentre l’atto locutorio si esaurisce nella dimensione sintattica e semantica, quello illocutorio va oltre questi ambiti, collocandosi specificamente nella dimensione pragmatica e nelle dinamiche interazionali: produce qualcosa nel dire qualcosa. L’atto illocutorio si delinea come un atto linguistico che veicola la forza con cui il parlante presuppone che il proprio interlocutore in-terpreti ciò che viene detto, trasmettendo così il fine, lo scopo (ends) implicato nel discorso. Mentre questo atto – che può essere anche indiretto – viene definito illocutorio, la sua forza è esplicitabile mediante un verbo, detto performativo (Recanati, 1973; Morpurgo-Tagliabue, 1980), il quale è e-spresso alla prima persona singolare del presente indicativo (es. io prometto, io ordino, io giuro, io accetto, io asserisco, ecc.).
Gli atti linguistici, classificati da Austin (1962 [1987: 108-120]) in base alla loro forza illocutoria, sono i cinque seguenti, che, sebbene la tassonomia austiniana li descriva separatamente, nella reale pratica comunicativa umana, sono molto spesso interrelati:
ATTI VERDETTIVI
ATTI ESERCITIVI
ATTI COMMISSIVI
ATTI COMPORTATIVI
ATTI ESPOSITIVI
ATTI VERDETTIVI
Gli atti verdettivi formulano un verdetto, un giudizio, emessi da una giuria, un arbitro, un giudice per esprimere una sentenza di assoluzione o di condanna, oppure, meno categorici, per enunciare una valutazione, un apprezzamento. In tale classe di atti compaiono verbi come assolvere, condan-nare, giudicare, decretare che, stimare, apprezzare, valutare, diagnosticare, ecc. Gli atti verdettivi generalmente operano in contesti e situazioni molto formali nei quali si realizza una disparità tra gli status dei partecipanti allo speech event.
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante sceglie un articolo di cronaca riguardante un atto illegale o una serie di reati, come ad es., il plagio, la truffa, la falsificazione, la violazione dei diritti (d’autore, della privacy, ecc.).
- Si effettua un brainstorming sull’articolo di cronaca e sull’ambito semantico definito da parole come processo, reato, pena, violazione dei diritti, condanna, ecc. Si procede quindi alla crea-zione di una rete di idee o di richiami semantici attraverso la trascrizione del seguente schema alla lavagna, volto alla riflessione sulla situazione contestuale tipica di questi atti:
o Chi? – risposte possibili: i ladri, i truffatori, la difesa, l’accusa, il giudice, la giuria.
o Cosa? – tipologia dei reati rintracciabili nell’articolo di cronaca. Risposte possibili: per plagio, per truffa, a causa di una falsificazione, per una violazione di diritti (d’autore, della privacy, ecc.).
o Dove? – risposte possibili: in tribunale, in un’aula giudiziaria.
o Quando? – risposta possibile: durante il processo.
o Come? – risposte possibili: attraverso una sentenza, tramite l’assolvere, con il condanna-re.
o Perché? – risposte possibili: di vario genere.
- Con le parole-repertorio fornite dal brainstorming e scritte su un tabellone si possono svolgere diverse attività:
o Per alcuni gruppi di alunni, di altra lingua madre e cultura e a livello principiante o in-termedio:
attività di arricchimento lessicale – gli alunni di altra lingua e cultura ricopiano le parole, ricavano il significato dalle spiegazioni fornite dall’insegnante o da un compagno-tutor, oppure le traducono nella lingua di origine, grazie a un vocabo-lario;
raccolta delle parole in mappe semantiche;
attività di cloze-test:
• elicitare gli atti verdettivi nell’articolo di cronaca;
• fornire una lista con i verbi all’infinito;
• chiedere agli allievi di riempire lo spazio vuoto con il verbo appropriato, coniugato correttamente.
o Nel caso ci si trovi nel biennio della scuola secondaria superiore si suggerisce la seguen-te attività:
Si simula che gli allievi siano accusati di un’azione illegale (es. aver manomesso i registri con i voti durante la notte, aver rubato la telecamera, aver scaricato ille-galmente files musicali dal computer della scuola, ecc.). Eventualmente chiedere agli studenti di scegliere il capo d’accusa.
In gruppo vengono impersonati i ruoli dell’imputato, del pubblico ministero, del giudice e dell’avvocato difensore. Il pubblico ministero leggerà i capi d’accusa alla classe, l’imputato e l’avvocato difensore tenteranno brevemente di discolpar-
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si, portando un alibi plausibile. Il giudice esprimerà il verdetto di condanna o di assoluzione.
ATTI ESERCITIVI
Gli atti esercitivi accompagnano l’esercizio del potere o di un’influenza legittimato dal diritto di un’auctoritas al comando, attraverso dunque l’espressione di una dominanza. I verbi presenti in questa categoria di atti sono molto numerosi; tra quelli maggiormente rappresentativi annoveriamo: comandare, ordinare, annullare, designare, nominare, licenziare, multare, rivendicare, perdonare, esortare (nell’accezione retorico-galateica della trasmissione di un ordine), sospendere (in qualità di ordine al negativo), consigliare (molto retorico ed eufemistico nel momento in cui costituisce un or-dine), avvertire, supplicare, dichiarare aperta una seduta nell’ambito di un evento ritualizzato (l’atto implica l’inizio della seduta stessa e dunque è un’azione), ecc.
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante prepara un tabellone in cui lessicalizza un ordine conosciuto, un divieto noto, eviden-zia il ruolo di chi impartisce l’ordine, il luogo dove si concretizza il divieto e la sua ragione, come nel seguente schema:
Esempi di divieti*
Dove?
Chi lo dice?
Perché?
“Non si devono buttare i ri-fiuti per terra!”
Nel parco, in aula, in strada, ecc.
I genitori, la maestra, un cartello, ecc.
Inquinano, sporca-no, ecc.
* Il docente può scegliere o meno di fissare il tipo di formula prescrittiva da usare: si deve/non si deve, gli studenti devono/non devono, bisogna, è necessario, occorre/non occorre, oppure l’infinito verbale con valore deontico.
- Si procede alla costruzione di un tabellone in cui verrà inserita una serie di divieti, proposta dai discenti. L’attività può essere svolta a gruppi o in coppia. Il cartellone principale diviene la mappa delle regole da seguire condivise dall’intera classe.
- Si assegna agli allievi la seguente consegna: facendo riferimento alle frasi presenti sul cartello-ne, individualmente o a coppie, si devono trascrivere sul quaderno cinque regole, selezionate tra quelle che abitualmente si seguono in casa, cinque divieti scelti nell’ambito del regolamento della scuola, infine cinque comportamenti da evitare in strada.
In conclusione si propone agli studenti una riflessione stimolata dalle seguenti domande: quali sono le regole più semplici da seguire? Quali sono le più difficili? Perché? Quali regole sono comune-mente ritenute più importanti? Perché? Chi impartisce i divieti? Perché? Le risposte vengono tra-scritte su un cartellone e successivamente organizzate in mappe concettuali.
ATTI COMMISSIVI
Gli atti commissivi obbligano il soggetto parlante ad una determinata condotta. L’enunciatore si impegna, promette di compiere particolari atti, si vincola ad una certa azione, attraverso una dichia-razione finalizzata a manifestare le sue intenzioni. L’interlocutore è testimone dell’impegno che il parlante assume sia verso di lui che verso se stesso. Gli atti commissivi comprendono anche dichia-razioni e annunci di proprie intenzioni, che non sono delle promesse vere e proprie. Alcuni verbi e sintagmi verbali, oltre al classico promettere, che è il verbo più rappresentativo degli atti commissi-vi, sono i seguenti: avere il proposito di, impegnarsi a, garantire, dare la propria parola, farsi garante di, avere l’intenzione di, dirsi e dichiararsi pronto a, consacrarsi a, scommettere.
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante presenta una situazione quotidiana, in cui uno dei due interlocutori deve convincere o persuadere l’altro della serietà di una proposta o della bontà delle proprie intenzioni, assumendosi un impegno tramite promesse, assicurazioni, dichiarando la propria disponibilità a fare qualcosa.
- A coppie o individualmente, gli studenti vengono invitati a scrivere una lettera a un amico, in cui, per esempio, si pianifica e si prendono accordi precisi per un’escursione o un viaggio da ef-fettuare in gruppo. Gli studenti utilizzano le espressioni avere il proposito di, avere l’intenzione di, scommettere che, dirsi pronto a, per convincere l’interlocutore della serietà della proposta.
- L’insegnante ha preparato l’attività, servendosi di opuscoli informativi e di una serie di immagi-ni riguardanti, ad es., l’ambiente, i parchi, le oasi verdi, gli itinerari naturali. Su un tabellone in-tanto ha già trascritto quelle parole-serbatoio emerse durante il primo brainstorming effettuato in fase di motivazione. Tali parole servono a costruire in gruppo un breve itinerario e per fornire indicazioni dettagliate da inserire all’interno della lettera stessa.
ATTI COMPORTATIVI
Gli atti comportativi esprimono, anche come reazione a condotte altrui, un atteggiamento psicolo-gico e costituiscono una classe molto aperta di atti che veicolano comportamenti sociali (scuse, au-guri, condoglianze, felicitazioni, ecc.), o manifestazioni di sentimenti (esibizione della gamma degli stati d’animo dell’essere umano). Alcuni dei verbi specifici degli atti comportativi sono: ringraziare, congratularsi, salutare, dare il benvenuto, augurare, brindare, benedire o maledire, bere alla salute di, lamentarsi, criticare, protestare, provocare, sfidare.
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante costruisce insieme agli studenti una mappa di espressioni possibili per i verbi più fre-quenti, quali salutare, ringraziare, augurare e scusarsi, elaborando un tabellone con le proposte sug-gerite dai discenti, secondo queste coordinate:
o come salutare: chi, dove, quando, perché;
o come ringraziare: chi, dove, quando, perché;
o come augurare: a chi, dove, quando, perché;
o come scusarsi: con chi, dove, quando, perché.
- Gli allievi scelgono dal tabellone una particolare forma di saluto, di ringraziamento, di auguri, di scuse e a coppie sviluppano brevemente i seguenti esempi:
o incontrare alcuni amici dei vostri genitori per salutarli prima della loro partenza per un lungo viaggio;
o telefonare / scrivere ad un amico residente in altra città per ringraziarlo del regalo che vi ha fatto;
o telefonare / scrivere ad un lontano parente malato per augurargli una pronta guarigione;
o incontrarsi, per scusarsi dopo un litigio, con un vostro vicino di casa.
- In cerchio si invitano gli studenti a turno a riformulare, variando il tono, le posture e il tipo di destinatario, ognuna delle formule scelte di saluti, di ringraziamento, di auguri e di scuse.
Dopo questa attività si propone di effettuare una riflessione scritta o orale in classe secondo le se-guenti domande-stimolo: esiste un solo modo per salutare, ringraziare, augurare e scusarsi? Quali sono i fattori principali di cui dobbiamo tenere conto (le persone con cui parliamo, il contesto di si-tuazione, lo scopo comunicativo)? Quanto influisce il cambiamento di intonazione e di gestualità sul significato delle parole e dell’intero messaggio? Tale attività può inoltre essere utilizzata come spunto per una successiva ricerca in diverse lingue sulle espressioni relative ad atteggiamenti e comportamenti sociali (saluti, scuse, auguri, ringraziamenti, condoglianze, congratulazioni, esibi-zione dei propri stati d’animo, ecc.).
ATTI ESPOSITIVI
Gli atti espositivi vengono usati allo scopo di fare il resoconto di opinioni, di pareri, di fatti, per i quali si ricorre alle forme concettuali e linguistiche dell’analisi o della sintesi. Tali atti spiegano e interpretano gli argomenti, spesso combinati con le procedure e i meccanismi del tipo testuale ar-gomentativo, attraverso cui si presentano i propri giudizi e si prende posizione in merito a un pro-blema e a una questione controversa. Nell’interazione verbale l’impiego degli atti esercitivi coin-volge particolarmente la capacità epistemica e giudicante dei partecipanti all’evento comunicativo. I verbi più rappresentativi di questa classe sono: accettare, dichiarare, sostenere, definire, domandare, affermare, negare, dubitare, obiettare, replicare, interpretare, analizzare. La maggior parte dei verbi metalinguistici e dei verba dicendi appartiene alla categoria degli espositivi.
Contestualizzazioni didattiche
A livello didattico normalmente gli atti linguistici espositivi si usano soprattutto per l’esposizione dei contenuti attinenti ai diversi campi disciplinari; quindi possono essere oggetto di utili attività in classe per potenziare l’italiano per lo studio. Data la ridotta capacità linguistica degli studenti nell’esposizione sia degli argomenti delle materie curricolari sia delle opinioni personali e dei pro-pri punti di vista, si consiglia all’insegnante di predisporre diverse occasioni di apprendimento par-tendo proprio da quei generi testuali e discorsivi adottati dai media in cui i verbi afferenti alla classe degli espositivi siano particolarmente visibili. A tale riguardo, si prestano opportunamente materiali come gli editoriali e i commenti sulla stampa nazionale, i telegiornali dove protagonisti sono appun-to i molteplici dibattiti su questioni cruciali italiane e straniere.
La ricorrenza dei verbi afferenti alla categoria degli atti espositivi è molto visibile anche nelle pro-duzioni argomentative, sia orali che scritte, produzioni che, per svariate e note ragioni, vengono pra-ticate troppo limitatamente nell’insegnamento della lingua italiana e delle lingue straniere. Al fine di sviluppare nei discenti una buona abilità espositivo-argomentativa, si ritiene che possa essere proficuo promuovere da parte dei docenti una serie di percorsi didattici improntati ad incentivare negli alunni la capacità di discernere e dominare i tratti semantici e le valenze pragmatiche dei verbi espositivi, quali fondamento della funzione euristica e metalinguistica che la scuola ha l’obbligo di incrementare.
ATTO PERLOCUTORIO
L’atto perlocutorio è dominato dalla perlocuzione [perlocution] e si delinea come atto linguistico improntato agli effetti da ottenere sul ricevente, intenzionalmente o meno. Esso mira a suscitare sentimenti, a stimolare pensieri, a produrre azioni in chi ascolta per mezzo del dire qualcosa. Alcuni esempi di atti perlocutori sono: persuadere, disturbare, ostacolare, dissuadere, ecc. Interessante è os-servare l’atto perlocutorio in alcuni contesti situazionali ritualizzati e stereotipati (chiese, riti magi-ci, tribunali, ecc.), o come operino le modalità deontiche (relative al dovere) sugli effetti da conse-guire. In quest’ultimo caso l’emittente, che implicita ordini nel proprio atto linguistico, deve fare at-tenzione ai meccanismi di difesa di un interlocutore avveduto, che, per non assumere chiaramente un ruolo enunciativo di opposizione, si troverà a porre in essere strategie di evitamento, ad esempio, attraverso la dichiarata non comprensione dell’implicito. In tali occasioni spesso si ricorre alla stra-tegia di simulare di non comprendere l’atto perlocutorio quando per vari motivi di interdizione lin-guistica o di divieto socio-culturale si è nell’impossibilità di esprimere un rifiuto esplicito. L’emittente deve quindi in alcuni casi ricorrere a manovre di auto-riparazione per correggere atti perlocutori che minano la propria “faccia” enunciativa.
Gli atti linguistici [speech acts] rappresentano il fulcro della pragmatica linguistica, la base dello studio dell’uso della lingua in circostanze concrete (Sbisà, 1978, 1984). Essi costituiscono l’unità fondamentale del parlare, considerato come attività convenzionale inserita in contesti precisi, in cui il dire equivale sempre al fare. La teoria dell’atto linguistico si identifica con lo studio dell’azione linguistica, cioè con l’analisi dei vari modi in cui dire qualcosa corrisponde a fare qualcosa. Infatti allorché gli esseri umani prendono la parola, non soltanto pronunciano frasi dotate di struttura grammaticale e semantica, ma compiono dei veri e propri atti governati da regole che sottostanno al principio dell’“appropriatezza”, principio che associa i fattori squisitamente situazionali con le co-noscenze condivise dagli interlocutori dello scambio comunicativo. Una richiesta, una constatazio-ne, una promessa, un ringraziamento, un ordine, una dichiarazione, ecc. sono atti linguistici, vale a dire sono autentiche azioni che vengono compiute universalmente in tutte le occasioni di interazio-ne e di negoziazione.
Dobbiamo al filosofo analitico oxoniense J.L. Austin (1962), tra il 1951 e il 1955, la teorizzazione sistematica e la prima classificazione degli usi del linguaggio, la cui unità d’analisi viene appunto definita “atto linguistico”, del quale egli fornisce tre livelli di descrizione: atto locutorio, atto illocu-torio, atto perlocutorio. Sono state proposte successive tassonomie degli atti linguistici, per esempio da J. Habermas nel 1967 e da J.R. Searle nel 1969, che in questa sede però non vengono delibera-tamente prese in considerazione
ATTO LOCUTORIO
L’atto locutorio è dominato dalla locuzione [locution] e si definisce come atto linguistico formal-mente inteso, nel modo in cui esso si presenta espresso fonologicamente o graficamente. L’atto lo-cutorio è semplicemente l’atto di dire qualcosa, cioè il proferire espressioni appartenenti a un certo lessico e combinate secondo una specifica sintassi (Recanati, 1980). L’atto locutorio è quindi costi-tuito dalla produzione di determinati suoni (atto fonetico), organizzati in parole e dotati di una strut-tura sintattica (atto fatico), in grado di esprimere un senso e un riferimento (atto retico).
8.4.2 ATTO ILLOCUTORIO
L’atto illocutorio, dominato dalla illocuzione [illocution], evidenzia palesemente l’idea del lin-guaggio come azione. Mentre l’atto locutorio si esaurisce nella dimensione sintattica e semantica, quello illocutorio va oltre questi ambiti, collocandosi specificamente nella dimensione pragmatica e nelle dinamiche interazionali: produce qualcosa nel dire qualcosa. L’atto illocutorio si delinea come un atto linguistico che veicola la forza con cui il parlante presuppone che il proprio interlocutore in-terpreti ciò che viene detto, trasmettendo così il fine, lo scopo (ends) implicato nel discorso. Mentre questo atto – che può essere anche indiretto – viene definito illocutorio, la sua forza è esplicitabile mediante un verbo, detto performativo (Recanati, 1973; Morpurgo-Tagliabue, 1980), il quale è e-spresso alla prima persona singolare del presente indicativo (es. io prometto, io ordino, io giuro, io accetto, io asserisco, ecc.).
Gli atti linguistici, classificati da Austin (1962 [1987: 108-120]) in base alla loro forza illocutoria, sono i cinque seguenti, che, sebbene la tassonomia austiniana li descriva separatamente, nella reale pratica comunicativa umana, sono molto spesso interrelati:
ATTI VERDETTIVI
ATTI ESERCITIVI
ATTI COMMISSIVI
ATTI COMPORTATIVI
ATTI ESPOSITIVI
ATTI VERDETTIVI
Gli atti verdettivi formulano un verdetto, un giudizio, emessi da una giuria, un arbitro, un giudice per esprimere una sentenza di assoluzione o di condanna, oppure, meno categorici, per enunciare una valutazione, un apprezzamento. In tale classe di atti compaiono verbi come assolvere, condan-nare, giudicare, decretare che, stimare, apprezzare, valutare, diagnosticare, ecc. Gli atti verdettivi generalmente operano in contesti e situazioni molto formali nei quali si realizza una disparità tra gli status dei partecipanti allo speech event.
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante sceglie un articolo di cronaca riguardante un atto illegale o una serie di reati, come ad es., il plagio, la truffa, la falsificazione, la violazione dei diritti (d’autore, della privacy, ecc.).
- Si effettua un brainstorming sull’articolo di cronaca e sull’ambito semantico definito da parole come processo, reato, pena, violazione dei diritti, condanna, ecc. Si procede quindi alla crea-zione di una rete di idee o di richiami semantici attraverso la trascrizione del seguente schema alla lavagna, volto alla riflessione sulla situazione contestuale tipica di questi atti:
o Chi? – risposte possibili: i ladri, i truffatori, la difesa, l’accusa, il giudice, la giuria.
o Cosa? – tipologia dei reati rintracciabili nell’articolo di cronaca. Risposte possibili: per plagio, per truffa, a causa di una falsificazione, per una violazione di diritti (d’autore, della privacy, ecc.).
o Dove? – risposte possibili: in tribunale, in un’aula giudiziaria.
o Quando? – risposta possibile: durante il processo.
o Come? – risposte possibili: attraverso una sentenza, tramite l’assolvere, con il condanna-re.
o Perché? – risposte possibili: di vario genere.
- Con le parole-repertorio fornite dal brainstorming e scritte su un tabellone si possono svolgere diverse attività:
o Per alcuni gruppi di alunni, di altra lingua madre e cultura e a livello principiante o in-termedio:
attività di arricchimento lessicale – gli alunni di altra lingua e cultura ricopiano le parole, ricavano il significato dalle spiegazioni fornite dall’insegnante o da un compagno-tutor, oppure le traducono nella lingua di origine, grazie a un vocabo-lario;
raccolta delle parole in mappe semantiche;
attività di cloze-test:
• elicitare gli atti verdettivi nell’articolo di cronaca;
• fornire una lista con i verbi all’infinito;
• chiedere agli allievi di riempire lo spazio vuoto con il verbo appropriato, coniugato correttamente.
o Nel caso ci si trovi nel biennio della scuola secondaria superiore si suggerisce la seguen-te attività:
Si simula che gli allievi siano accusati di un’azione illegale (es. aver manomesso i registri con i voti durante la notte, aver rubato la telecamera, aver scaricato ille-galmente files musicali dal computer della scuola, ecc.). Eventualmente chiedere agli studenti di scegliere il capo d’accusa.
In gruppo vengono impersonati i ruoli dell’imputato, del pubblico ministero, del giudice e dell’avvocato difensore. Il pubblico ministero leggerà i capi d’accusa alla classe, l’imputato e l’avvocato difensore tenteranno brevemente di discolpar-
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si, portando un alibi plausibile. Il giudice esprimerà il verdetto di condanna o di assoluzione.
ATTI ESERCITIVI
Gli atti esercitivi accompagnano l’esercizio del potere o di un’influenza legittimato dal diritto di un’auctoritas al comando, attraverso dunque l’espressione di una dominanza. I verbi presenti in questa categoria di atti sono molto numerosi; tra quelli maggiormente rappresentativi annoveriamo: comandare, ordinare, annullare, designare, nominare, licenziare, multare, rivendicare, perdonare, esortare (nell’accezione retorico-galateica della trasmissione di un ordine), sospendere (in qualità di ordine al negativo), consigliare (molto retorico ed eufemistico nel momento in cui costituisce un or-dine), avvertire, supplicare, dichiarare aperta una seduta nell’ambito di un evento ritualizzato (l’atto implica l’inizio della seduta stessa e dunque è un’azione), ecc.
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante prepara un tabellone in cui lessicalizza un ordine conosciuto, un divieto noto, eviden-zia il ruolo di chi impartisce l’ordine, il luogo dove si concretizza il divieto e la sua ragione, come nel seguente schema:
Esempi di divieti*
Dove?
Chi lo dice?
Perché?
“Non si devono buttare i ri-fiuti per terra!”
Nel parco, in aula, in strada, ecc.
I genitori, la maestra, un cartello, ecc.
Inquinano, sporca-no, ecc.
* Il docente può scegliere o meno di fissare il tipo di formula prescrittiva da usare: si deve/non si deve, gli studenti devono/non devono, bisogna, è necessario, occorre/non occorre, oppure l’infinito verbale con valore deontico.
- Si procede alla costruzione di un tabellone in cui verrà inserita una serie di divieti, proposta dai discenti. L’attività può essere svolta a gruppi o in coppia. Il cartellone principale diviene la mappa delle regole da seguire condivise dall’intera classe.
- Si assegna agli allievi la seguente consegna: facendo riferimento alle frasi presenti sul cartello-ne, individualmente o a coppie, si devono trascrivere sul quaderno cinque regole, selezionate tra quelle che abitualmente si seguono in casa, cinque divieti scelti nell’ambito del regolamento della scuola, infine cinque comportamenti da evitare in strada.
In conclusione si propone agli studenti una riflessione stimolata dalle seguenti domande: quali sono le regole più semplici da seguire? Quali sono le più difficili? Perché? Quali regole sono comune-mente ritenute più importanti? Perché? Chi impartisce i divieti? Perché? Le risposte vengono tra-scritte su un cartellone e successivamente organizzate in mappe concettuali.
ATTI COMMISSIVI
Gli atti commissivi obbligano il soggetto parlante ad una determinata condotta. L’enunciatore si impegna, promette di compiere particolari atti, si vincola ad una certa azione, attraverso una dichia-razione finalizzata a manifestare le sue intenzioni. L’interlocutore è testimone dell’impegno che il parlante assume sia verso di lui che verso se stesso. Gli atti commissivi comprendono anche dichia-razioni e annunci di proprie intenzioni, che non sono delle promesse vere e proprie. Alcuni verbi e sintagmi verbali, oltre al classico promettere, che è il verbo più rappresentativo degli atti commissi-vi, sono i seguenti: avere il proposito di, impegnarsi a, garantire, dare la propria parola, farsi garante di, avere l’intenzione di, dirsi e dichiararsi pronto a, consacrarsi a, scommettere.
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante presenta una situazione quotidiana, in cui uno dei due interlocutori deve convincere o persuadere l’altro della serietà di una proposta o della bontà delle proprie intenzioni, assumendosi un impegno tramite promesse, assicurazioni, dichiarando la propria disponibilità a fare qualcosa.
- A coppie o individualmente, gli studenti vengono invitati a scrivere una lettera a un amico, in cui, per esempio, si pianifica e si prendono accordi precisi per un’escursione o un viaggio da ef-fettuare in gruppo. Gli studenti utilizzano le espressioni avere il proposito di, avere l’intenzione di, scommettere che, dirsi pronto a, per convincere l’interlocutore della serietà della proposta.
- L’insegnante ha preparato l’attività, servendosi di opuscoli informativi e di una serie di immagi-ni riguardanti, ad es., l’ambiente, i parchi, le oasi verdi, gli itinerari naturali. Su un tabellone in-tanto ha già trascritto quelle parole-serbatoio emerse durante il primo brainstorming effettuato in fase di motivazione. Tali parole servono a costruire in gruppo un breve itinerario e per fornire indicazioni dettagliate da inserire all’interno della lettera stessa.
ATTI COMPORTATIVI
Gli atti comportativi esprimono, anche come reazione a condotte altrui, un atteggiamento psicolo-gico e costituiscono una classe molto aperta di atti che veicolano comportamenti sociali (scuse, au-guri, condoglianze, felicitazioni, ecc.), o manifestazioni di sentimenti (esibizione della gamma degli stati d’animo dell’essere umano). Alcuni dei verbi specifici degli atti comportativi sono: ringraziare, congratularsi, salutare, dare il benvenuto, augurare, brindare, benedire o maledire, bere alla salute di, lamentarsi, criticare, protestare, provocare, sfidare.
Contestualizzazioni didattiche
L’insegnante costruisce insieme agli studenti una mappa di espressioni possibili per i verbi più fre-quenti, quali salutare, ringraziare, augurare e scusarsi, elaborando un tabellone con le proposte sug-gerite dai discenti, secondo queste coordinate:
o come salutare: chi, dove, quando, perché;
o come ringraziare: chi, dove, quando, perché;
o come augurare: a chi, dove, quando, perché;
o come scusarsi: con chi, dove, quando, perché.
- Gli allievi scelgono dal tabellone una particolare forma di saluto, di ringraziamento, di auguri, di scuse e a coppie sviluppano brevemente i seguenti esempi:
o incontrare alcuni amici dei vostri genitori per salutarli prima della loro partenza per un lungo viaggio;
o telefonare / scrivere ad un amico residente in altra città per ringraziarlo del regalo che vi ha fatto;
o telefonare / scrivere ad un lontano parente malato per augurargli una pronta guarigione;
o incontrarsi, per scusarsi dopo un litigio, con un vostro vicino di casa.
- In cerchio si invitano gli studenti a turno a riformulare, variando il tono, le posture e il tipo di destinatario, ognuna delle formule scelte di saluti, di ringraziamento, di auguri e di scuse.
Dopo questa attività si propone di effettuare una riflessione scritta o orale in classe secondo le se-guenti domande-stimolo: esiste un solo modo per salutare, ringraziare, augurare e scusarsi? Quali sono i fattori principali di cui dobbiamo tenere conto (le persone con cui parliamo, il contesto di si-tuazione, lo scopo comunicativo)? Quanto influisce il cambiamento di intonazione e di gestualità sul significato delle parole e dell’intero messaggio? Tale attività può inoltre essere utilizzata come spunto per una successiva ricerca in diverse lingue sulle espressioni relative ad atteggiamenti e comportamenti sociali (saluti, scuse, auguri, ringraziamenti, condoglianze, congratulazioni, esibi-zione dei propri stati d’animo, ecc.).
ATTI ESPOSITIVI
Gli atti espositivi vengono usati allo scopo di fare il resoconto di opinioni, di pareri, di fatti, per i quali si ricorre alle forme concettuali e linguistiche dell’analisi o della sintesi. Tali atti spiegano e interpretano gli argomenti, spesso combinati con le procedure e i meccanismi del tipo testuale ar-gomentativo, attraverso cui si presentano i propri giudizi e si prende posizione in merito a un pro-blema e a una questione controversa. Nell’interazione verbale l’impiego degli atti esercitivi coin-volge particolarmente la capacità epistemica e giudicante dei partecipanti all’evento comunicativo. I verbi più rappresentativi di questa classe sono: accettare, dichiarare, sostenere, definire, domandare, affermare, negare, dubitare, obiettare, replicare, interpretare, analizzare. La maggior parte dei verbi metalinguistici e dei verba dicendi appartiene alla categoria degli espositivi.
Contestualizzazioni didattiche
A livello didattico normalmente gli atti linguistici espositivi si usano soprattutto per l’esposizione dei contenuti attinenti ai diversi campi disciplinari; quindi possono essere oggetto di utili attività in classe per potenziare l’italiano per lo studio. Data la ridotta capacità linguistica degli studenti nell’esposizione sia degli argomenti delle materie curricolari sia delle opinioni personali e dei pro-pri punti di vista, si consiglia all’insegnante di predisporre diverse occasioni di apprendimento par-tendo proprio da quei generi testuali e discorsivi adottati dai media in cui i verbi afferenti alla classe degli espositivi siano particolarmente visibili. A tale riguardo, si prestano opportunamente materiali come gli editoriali e i commenti sulla stampa nazionale, i telegiornali dove protagonisti sono appun-to i molteplici dibattiti su questioni cruciali italiane e straniere.
La ricorrenza dei verbi afferenti alla categoria degli atti espositivi è molto visibile anche nelle pro-duzioni argomentative, sia orali che scritte, produzioni che, per svariate e note ragioni, vengono pra-ticate troppo limitatamente nell’insegnamento della lingua italiana e delle lingue straniere. Al fine di sviluppare nei discenti una buona abilità espositivo-argomentativa, si ritiene che possa essere proficuo promuovere da parte dei docenti una serie di percorsi didattici improntati ad incentivare negli alunni la capacità di discernere e dominare i tratti semantici e le valenze pragmatiche dei verbi espositivi, quali fondamento della funzione euristica e metalinguistica che la scuola ha l’obbligo di incrementare.
ATTO PERLOCUTORIO
L’atto perlocutorio è dominato dalla perlocuzione [perlocution] e si delinea come atto linguistico improntato agli effetti da ottenere sul ricevente, intenzionalmente o meno. Esso mira a suscitare sentimenti, a stimolare pensieri, a produrre azioni in chi ascolta per mezzo del dire qualcosa. Alcuni esempi di atti perlocutori sono: persuadere, disturbare, ostacolare, dissuadere, ecc. Interessante è os-servare l’atto perlocutorio in alcuni contesti situazionali ritualizzati e stereotipati (chiese, riti magi-ci, tribunali, ecc.), o come operino le modalità deontiche (relative al dovere) sugli effetti da conse-guire. In quest’ultimo caso l’emittente, che implicita ordini nel proprio atto linguistico, deve fare at-tenzione ai meccanismi di difesa di un interlocutore avveduto, che, per non assumere chiaramente un ruolo enunciativo di opposizione, si troverà a porre in essere strategie di evitamento, ad esempio, attraverso la dichiarata non comprensione dell’implicito. In tali occasioni spesso si ricorre alla stra-tegia di simulare di non comprendere l’atto perlocutorio quando per vari motivi di interdizione lin-guistica o di divieto socio-culturale si è nell’impossibilità di esprimere un rifiuto esplicito. L’emittente deve quindi in alcuni casi ricorrere a manovre di auto-riparazione per correggere atti perlocutori che minano la propria “faccia” enunciativa.
corso di lingua italiana per parlanti di lingua inglese/ Italian course for english speaking person
https://www2.palomar.edu/pages/worldlanguages/italian-italiano/
Siti dove trovare del materiale linguistico disponibile per tutti.
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