INDICATORI LINGUISTICI DELLE EMOZIONI

Elaborata sulla base dei contenuti esposti in Caffi (2000, 119-121)

 Indicatori linguistici di Tipo di polarità positiva o negativa:

Termini emotivi e connotati: suffissi diminutivi o vezzeggiativi; “bambinetta- nipotino”, “riposino”

Caratteristiche Prossimità Vicino/lontano Prossimità spaziale (es. “hai invitato quella lì a cena?”) Prossimità temporale (es. racconto al passato) Prossimità sociale per regolare distanze interpersonali (vocativi: es. “esco, Paola” vs. “esco”) e sociali (allocutivi: es. uso di “signora Maria Chiara” invece di “Maria Chiara”) Prossimità selettiva: a livello discorsivo regolano le distanze tra i concetti. 

Topicalizzazione  Dislocazione a sinistra o a destra  Foregrounding  Tema-rema  Ordine di comparsa di un elemento nell’enunciazione

 
 Caratteristiche Specificità Chiaro/Vago Chiamare per nome o evocarlo in modo indiretto (es. “ti ho comprato quella cosa” vs. “ti ho comprato quel libro”). Uso di:  referente specifico vs. referente generico (articolo definito vs. art. indefinito)  una parte vs. il tutto (“era buona la cena” vs. “era buono l’antipasto”) Riferirsi ad un interlocutore specifico vs. un interlocutore generico (es. “tu puoi” vs. “qualcuno può aiutarmi”). 

 

  Caratteristiche Evidenzialità Sicuro/dubbioso Sottoscrivere alla verità, attendibilità, correttezza, validità di ciò che è espresso. Uso di:  verbi modali  avverbi ed espressioni parentetiche  hedge  commitment al contenuto proposizionale  espressioni per indicare evidenzialità  forme di identificazione con l’argomento in corso

 
Caratteristiche Volitività Assertivo/non- assertivo Scelte del parlante per porre se stesso o l’interlocutore in un ruolo attivo o passivo. Uso di:  pronome di prima persona vs. altre persone (es. “io voglio uscire” vs. “tu vuoi uscire?”)  forma attiva o passiva del verbo (es. “ho deciso” vs. “è stato deciso”)  modo del verbo (es. “voglio quel libro” vs. “potrei avere quel libro?” vs. “dammi quel libro”).

  Caratteristiche Quantità Più/meno scelte linguistiche di intensificazione e mitigazione quantitativa, tra le quali:  allungamenti vocalici  enfasi prosodica  ripetizioni  avverbi di grado (es. “sono abbastanza/molto/ del tutto contento del mio lavoro”)  aggettivi enfatizzanti (es. “è stata una vera/ completa/totale catastrofe”)

29 Il modello si fonda sullo stretto legame esistente tra la comunicazione e le emozioni e sul proposito di definire la varietà di modi tramite la quale gli stati affettivi si riflettono sul piano strettamente linguistico (lessicale e sintattico) e paralinguistico (tratti prosodici e soprasegmentali). La classificazione costituisce una guida all’inferenza di significati attraverso le strutture, la costruzione della frase e i tratti paralinguistici, ecc. da un’angolazione pragmatica. Non tiene conto, volutamente, delle modalità extralinguistiche, cioè delle espressioni facciali, della posizione del corpo, ecc., attraverso le quali l’ “emotività” può manifestarsi. 2. Gli indicatori linguistici per la comunicazione degli stati affettivi

30 L’applicabilità sul piano didattico della classificazione richiede cautela. Essendo a carattere pragmatico e psicologico essa non consente di stabilire un rapporto biunivoco tra le singole forme e la loro funzione “emotiva”. Ad esempio, il dimostrativo “quella” rafforzato dal deittico “lì” nell’enunciato “Hai invitato quella lì a cena?” è un indicatore di prossimità ma può avere una valenza negativa verso il referente nel caso in cui gli interlocutori, pur conoscendo il nome della persona da invitare, evitano di nominarla e la indicano in termini generici, creando distanza. Ma che dire se lo stesso enunciato venisse accompagnato da un segnale di ammiccamento, come una strizzata d’occhio, e riferito ad una ragazza gradevole e attraente? 2. Gli indicatori linguistici per la comunicazione degli stati affettivi

31 La classificazione di Caffi (2000) ha permesso di vedere in che modo l’apprendimento della capacità espressiva, del proprio “stile”, delle personali emozioni viene affrontato in alcuni corsi di italiano L2. Abbiamo analizzato alcuni testi di italiano L2 per studenti di livello intermedio/intermedio avanzato: Viaggio nell’italiano, Due, Rete, Attività di ascolto 13 perché in essi si offre una visione multidimensionale del processo comunicativo orale e un’immagine non più esclusivamente strutturale della lingua. 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

32 Lo scopo dell’indagine era individuare strategie didattiche per lo sviluppo della capacità metacomunicativa e della capacità d’uso di indicatori linguistici con funzione interpersonale:

36 I dati emersi confermano una forte attenzione della manualistica verso la funzione referenziale/ideativa (presentarsi, esprimere opinione, ecc.). Lo spazio dedicato alla “retorica interpersonale” in chiave emozionale è meno ampio (Kasper, 2001) e viene presentato in relazione a: 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

37 1) Parti di discorso definite primariamente sul piano morfologico, sintattico e lessicale e, in alcuni casi, su quello pragmatico. Nei testi si affiontano: 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

38 – gli alterati: ad es. in Bozzone Costa (2004, 43; 66) - ino, -etto, -ello (Tab. 1: valutazione) – ordini di marcatura che regolano le distanze tra i concetti a livello discorsivo: ad es. in Leone (2004, 17) Utilizzo il cellulare solo sul lavoro vs Il cellulare lo utilizzo solo sul lavoro (Tab. 1: prossimità selettiva) 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

39 – esprimere certezza e incertezza: ad es. Secondo me, A mio avviso, Credo di poter dire… in Mezzadri & Balboni (2005, 11) (Tab. 1: volitività) – avverbi di quantità: ad es. assai, non…affatto, appena appena, niente, nettamente in Bozzone Costa (2004, 75; 106) (Tab. 1: quantità) 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

40 – modo del verbo: ad es. Vorrei, mi piacerebbe vs. Voglio, ho deciso di…/, ovvero “elementi per parlare di azioni e/o situazioni future e stabilite vs situazioni in cui è presente un elemento di dubbio” in Gruppo Meta (1993, 95-105) (Tab. 1: volitività) – avverbi di dubbio: ad es. probabilmente, difficilmente, sicummente, forse in Gruppo Meta (ivi, 95) (Tab.1: evidenzialità) 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

41 2) Parti di discorso definite primariamente sul piano pragmatico: 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

42  indicatori di mitigazione (hedge)/intensificazione della forza illocutoria per esprimere accordo e disaccordo. Ad es. Macché + spiegazione/nuovo punto di vista; Come sarebbe a dire? E’ vero sì, forse hai ragione in Gruppo Meta (1993, 136-137) o per esprimere opinioni personali Devo dire qui, purtroppo…Posso dire una cosa personale? in Bozzone Costa, (2004, 117) o per rafforzare e sottolineare un’opinione Tutti quegli aspetti di questo mestiere, insomma in Leone (2004, 29) (Tab. 1: evidenzialità) 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

43  forme colloquiali per esprimere con sicurezza la negazione: avverbi di negazione (ad es. mica) Eh, mica ci vuole una cosa grandissima… in Leone (2004, 16) (Tab. 1: evidenzialità) 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

44 Rispetto ai tratti che determinano la “competenza emozionale” rimane da approfondire la capacità espressiva dei seguenti indicatori linguistici di: 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

45 1. Prossimità (polarità vicino/lontano):  spaziale. La funzione discorsiva del dimostrativo è infatti poco trattata.  temporale. L’uso del passato viene di solito affrontato come forma linguistica per la narrazione, senza sottolinearne la connotazione. 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

46  sociale. Oltre all’uso di allocutivi (sig.ra, dott., ecc.) che indicano asimmetrie all’interno della società, solitamente affrontati nei corsi destinati a studenti di livello principiante, si potrebbero presentare infatti altre modalità per regolare le distanze interpersonali (Tab.1).  selettiva. Il valore comunicativo dell’ordine di comparsa di un elemento nell’enunciazione e le modalità che a livello discorsivo regolano le distanze tra i concetti potrebbe essere infatti ulteriormente arricchito. 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

47 2.Specificità (polarità chiaro/scuro):  referente specifico vs. referente generico. Si potrebbe infatti approfondire nei corsi oltre al valore comunicativo dell’articolo definito e dell’articolo indefinito, anche l’implicazione sul piano pragmatico dell’uso di “cosa”, una forma colloquiale che non serve solo a indicare qualcosa il cui nome non è noto ma anche a essere volutamente vaghi. Lo stesso potrebbe valere per la scelta di un interlocutore specifico o di un interlocutore generico (Tab. 1). 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

48 3.Volitività (polarità assertivo/non-assertivo)  scelte del parlante per porre se stesso o l’interlocutore in un ruolo attivo o passivo. Si potrebbe approfondire la funzione pragmatica dell’uso del pronome di prima persona vs. altre persone (Tab. 1 es. io voglio uscire vs. tu vuoi uscire?); e anche la forza illocutoria della forma attiva del verbo in opposizione al passivo. Questi aspetti linguistico-formali rientrano in un syllabus per studenti di livello avanzato. In un approccio pragmatico, si tratterebbe di prevedere attività per il potenziamento della capacità di ricezione e di utilizzo, tenendo presente il grado di assertività che implica l’impiego di una o dell’altra forma. 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

49 Si può notare quindi come i corsi in questione offrano contenuti di insegnamento che si collocano all’interno di un continuum ai cui estremi troviamo attività di focus on form vs focus on meaning (attenzione alla forma vs. attenzione al significato); l’approccio indicato si dispone per lo più in una posizione più prossima all’estremo dell’attenzione alla struttura formale della lingua dimostrandosi distante da una pratica d’insegnamento funzionale e pragmatica. Il profilo metodologico che emerge rispecchia, a nostro avviso, alcune questioni nodali riguardanti la glottodidattica dell’italiano L2: 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

50  l’intensa vitalità di una tradizioni di studi di grammatica sulla lingua italiana;  la generale carenza di ricerche applicative nell’approccio qui indicato. Sebbene infatti sia crescente l’interesse verso la comunicazione naturale (citiamo ad esempio le recenti ricerche su un corpus di italiano parlato AVIP, o gli studi sugli usi lessicali nati dal progetto LIP di De Mauro et al.), 14 l’orientamento didattico pragmatico (si veda ad es. Zorzi, infra; Kasper, 2001; Margutti, 2004) deve essere ulteriormente esplorato, almeno per quanto riguarda la lingua italiana; 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

51  la priorità assegnata all’accuratezza formale;  l’idea di fondo che l’appropriatezza pragmatica si acquisisca in modo incidentale, in assenza cioè di attività mirate; 15  la natura stessa del profilo delle competenze a carattere pragmatico che si basa su capacità di rifiessione e non su ferme e generali definizioni. 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

52 Rispetto a quest’ultimo aspetto, infatti, sul piano didattico il trasferimento della stessa teoria di Caffi può risultare complesso perché la “competenza emozionale” è composta da categorie linguistiche e psicologiche (Caffi & Janney, 1994b, 344): lo scopo comunicativo dei mezzi linguistici è ancorato, infatti, ai singoli contesti d’uso e non può essere ritenuto come generalizzabile. Le funzioni emozionali dei mezzi linguistici hanno, infatti, un valore relativo e vanno scoperti all’interno di specifiche situazioni. 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

53 Nell’insegnamento perciò tale competenza può essere potenziata attraverso l’attenta analisi delle variabili comunicative interne al contesto (Akman & Bazzanella, 2003) individuando aspetti generali, come ad esempio “parametri sociolinguistici come l’età, lo status, il ruolo sociale dei partecipanti, il tipo di interazione, il tempo e lo spazio” (Akman & Bazzanella, ivi, 324) che caratterizzano lo scambio comunicativo e i parametri definibili a livello locale (i gesti, lo sguardo, ecc.) che si dispiegano nel corso dell’interazione e che permettono di interpretarne il significato. 3. I manuali di italiano L2 e la competenza emozionale

54 L’approccio seguito in quest’intervento mira a rafforzare il legame tra gli studi sull’interazione (Zorzi, infra) e la didattica linguistica, allo scopo di fornire a chi studia una lingua strumenti sempre più articolati per una comunicazione efficace, personale e autentica. Il potenziamento della “competenza emozionale” arricchisce il mosaico delle abilità relazionali e apporta nuovi elementi per potenziare capacità metalinguistiche e inferire impliciti nelle diverse situazioni d’uso. Queste capacità sono utili non solo per la percezione dei testi, detti o scritti, ma offrono anche i mezzi per avvicinare l’apprendente al nuovo codice (la L2) e renderlo interlocutore partecipe nei diversi domini di uso linguistico, pubblico, educativo e privato. 4. Riflessioni conclusive. La competenza pragmatica si può insegnare?

55 La recente ricerca (Kasper, 2001) sullo sviluppo delle competenze a carattere pragmatico ci dice che questo è possibile. Infatti:  gran parte delle componenti pragmatiche possono essere insegnate;  un insegnamento orientato a sensibilizzare la consapevolezza delle componenti pragmatiche dell’azione comunicativa è più produttivo rispetto ad un approccio che non le considera;  esistono delle pratiche didattiche più favorevoli rispetto ad altre. 4. Riflessioni conclusive. La competenza pragmatica si può insegnare?

56 Di molti aspetti della competenza pragmatica si conserva probabilmente una conoscenza dichiarativa. Non è facile infatti proceduralizzare (rendere automatici) da adulti comportamenti (ed eventuali interpretazioni di comportamenti altrui) diversi da quelli della nostra cultura d’origine. Tuttavia una didattica volta alla sensibilizzazione dei fatti pragmatici della comunicazione ci sembra produttiva e necessaria in quanto permette di vedere la lingua all’interno del sistema culturale in cui essa è veicolo di comunicazione e ad evitare eventuali equivoci interpretativi che spesso generano stereotipi. 4. Riflessioni conclusive. La competenza pragmatica si può insegnare?

57 Per quanto riguarda le pratiche didattiche invece, d’accordo con Kasper (2001), credo che una pratica didattica tradizionale centrata sull’insegnante non favorisca in alcun modo lo sviluppo di una competenza comunicativa multidimensionale. 4. Riflessioni conclusive. La competenza pragmatica si può insegnare?

58 La competenza pragmatica si potenzia infatti non solo attraverso le istruzioni esplicite ma anche per mezzo della pratica e quindi quale risultato di un’acquisizione incidentale. Una prassi didattica in cui l’insegnante parla e lo studente risponde alle sue richieste propone un modello di discorso ridotto e statico. Già Sinclair negli anni ‘70 aveva notato come il discorso in una classe “teacher centered” riproponga di fatto la cosiddetta “tripletta” IRF (initiation-response-feedback) in cui trovano scarso spazio elementi linguistici e discorsivi quali marcatori pragmatici e di politeness. 4. Riflessioni conclusive. La competenza pragmatica si può insegnare?

59 Una pratica educativa centrata sullo studente coinvolge, invece, l’apprendente e lo vede quale parte attiva del processo d’insegnamento/ apprendimento. E’ necessario pertanto offrire nel corso della programmazione di insegnamento di una L2 possibilità di: 4. Riflessioni conclusive. La competenza pragmatica si può insegnare?

60  osservare comunicazioni reali ed autentiche tra parlanti nativi;  apprendere la lingua seconda non solo attraverso la conoscenza del sistema di regole d’uso ma anche attraverso osservazioni metacomunicative;  usare la L2 per scopi comunicativi reali, per portare a termine compiti e progetti individuali, di gruppo o di classe. 4. Riflessioni conclusive. La competenza pragmatica si può insegnare?

61 In altre parole tanto gli strumenti (testi, materiali autentici…) tanto la metodologia d’insegnamento devono consentire all’apprendente di riconoscersi quale soggetto dotato di personalità ed emozioni proprie e fornire opportunità per costruire, attraverso scambi, “stati emozionali” in L2. 4. Riflessioni conclusive. La competenza pragmatica si può insegnare?